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美国研究生课堂教学是如何进行能力培养的?

——以哈佛大学和波士顿学院教育学院专业课教学为例

发布时间:2019-06-28 作者:熊耕 来源:《北京教育》杂志

摘 要:在美国研究生课堂教学中,能力培养融于教师的理念中;在教学时间分配上,向能力培养倾斜;在教学内容设计上,突出知识运用练习;在学生课堂参与上,构建多样化互动;在教师课堂作用方面,注重发挥教师引导学生思路的作用。美国研究生课堂教学进行能力培养的举措给我国的研究生教学带来理念、设计和方法方面的启示。

关键词:研究生;课堂教学;美国

美国著名的研究型大学以其一流的研究生教育质量吸引着世界各地的学子们。这些大学是如何利用课堂教学进行能力培养的呢?本研究以哈佛大学和波士顿学院两所著名研究型大学的教育学院专业课为例,来分析这一问题。

选择这两所大学:一方面,是因为这两所大学建校历史悠久,其教育质量在世界上颇具盛名;另一方面,是基于便利原则。笔者曾在2013—2014年间在美国波士顿地区访学,有机会对这两所大学的课堂教学进行参与性观察。笔者在这两所学校的教育学院2013—2014学年开设的课程中,选取了“大学生发展”(A),“国际高等教育”(B),“课程及其政治、历史背景”(C),“课程与教学问题研究”(D),“跨国教育结果比较”(E),“成人道德与儿童道德”(F)六门专业课,并对这些课程的教学分别进行了一学期的参与式课堂观察。在观察期间,对教学的内容、方式方法、课堂环节及程序、师生互动、教师的语言态度都进行了详细记录。在对这些记录进行综合分析之后,得出以下研究结果:

教师教学理念:以能力培养为重心

教学理念是教师关于教学目的、方法、模式等的本质性看法,是教学行为背后的支撑力量。在参与课堂观察过程中,笔者与任课教师们进行了直接对话,了解其教学理念。

美国教师们普遍认为能力的培养才是研究生课堂教学的根本目的。这其中提到最多的是思考能力,其次是运用知识解决问题的能力,然后是语言表达能力、合作能力和独立学习能力等。例如:C课的主讲教师指出:“我课上一般不会直接讲解知识内容,但我一直围绕学习内容与学生探讨,引导他们思考,让学生一直处于思考状态比什么都重要。”B课的教师指出:“课堂教学的重点不是讲解书本上已有的东西,因为这些研究生都可以读懂,关键的是培养学生运用这些知识,解决问题的能力。”E课的教师也认为课堂教学的主要任务是“引导这些来自不同文化和社会背景的学生进行思考并表达其多样化的观点,让他们享受思想碰撞的过程。”

教师们重视能力培养的理念与美国实用主义国家哲学和文化背景、现代信息社会对研究生教育的需求以及大学领导者的强调和倡导[1]等有着密切的关系。教师们理念上的重视是进行能力培养的前提和基础。没有重视能力培养的理念,是难以在课堂教学实践中真正鼓励和引导学生发展其各种能力的。

课堂时间分配:向能力培养倾斜

美国研究生一次课堂教学通常是150分钟,其中有10分钟休息时间,有效教学时间大概有140分钟。那么,这140分钟的教学时间在知识讲授和能力培养之间是如何分配呢?

根据对6门课一学期的教学现场观察记录,A课是讲授知识时间最长的,每次课大都在30分钟~40分钟之间,占总体教学时间的三分之一左右。主讲教师通常将理论知识以简单的语言总结在1页~2页纸上,快速讲解一下。剩下100分钟~110分钟的时间,教师主要是围绕知识点,让学生练习知识在实践中的运用,培养其解决问题的能力。C课和E课是知识讲解时间最短的,教师几乎不进行知识讲解,所有的时间都用于引导学生思考、讨论,甚至辩论。整个课堂教学虽然有明确的主题,但却不拘泥于主题,会拓展到更广阔的领域。课堂的教学任务指向并不清楚,师生常常会因为一个问题而产生激烈的论战,直到下课。

可以看出,美国教师将大部分的课堂时间都用来培养学生的各种能力。这种向能力培养大幅倾斜的时间分配虽然可以细致地引导学生发展各种能力,但其前提是学生必须在课前认真阅读材料,提前自学理论知识,否则很难使课上的能力培养达到预期的效果。 

教学内容设计:重视知识应用练习

对教学内容进行精心设计是美国研究生课堂教学的突出特点之一。教师在设计教学内容时,重视理论知识应用练习的设计。教师常用的设计包括实际案例和情境练习。

例如:在A课教学中,教师在讲授梅尔—布里格(Myers-Briggs)性格理论时,教师设计了三类知识运用的案例:第一类,对著名历史人物,如林肯和富兰克林的性格进行分析。第二类,对热销文学作品中的虚构人物,如《哈利·波特》中各主要人物性格进行分析。这两类案例分析一经幻灯片放出,教室中一片沸腾,学生们表现出浓厚的兴趣。第三类,由学生自选对现实生活中熟悉的人进行分析,之后在班上发言。

F课的教师则经常设计情境,让学生根据情境实际表演解决问题的过程。在讲述“竞争在孩子道德发展中的价值”时,教师设计了如下情境:某校家长委员会主管着男、女两支小学生球队。由于两队学生曾为比赛胜负打架,家长委员会决定建立一套新规则:在平时训练和比赛中不计分,以减少学生的攻击行为。假设你是女孩的母亲,你很认可竞争的价值,你女儿很喜欢竞争,所以讨厌这个新规则,你该如何去跟主管人谈这个问题,该如何教育孩子?假设你是一位男孩的母亲,你儿子不喜欢竞争,你该如何去跟主管人谈这个问题?学生通过表演不但真正理解了竞争在道德培养中的作用,还锻炼了运用这些知识与他人进行沟通,并说服对方的能力。

美国研究生的教学内容设计扎根于社会实践,又由教师根据教学目的进行加工提炼。这不但大大激发了学生的好奇心和探索欲,为能力培养创建了良好的情绪条件,还通过学生实际参与和体验,操练其思考能力和解决问题的能力,帮助学生在理论知识与社会生活之间建立联系,引导学生关注社会现实,增强问题意识。

学生课堂参与:构建多样化互动 

美国教师非常重视学生的课堂参与,尤其是同学之间的互动,会采用各种形式促进学生参与到互动中,具体说来,有五种形式:第一,固定小组互动,即互动在固定的小组成员之间进行。例如:在B课上,教师在学期初第一堂课就将全班学生分为3个固定小组,每次课堂讨论都在固定小组内进行。这种形式由于成员间比较熟悉,学生更容易畅谈出自己的观点。第二,邻座互动,即让学生与自己座位前后左右的同学进行互动。例如:A课和F课的教师每讲一个知识点,都会提出问题,然后让学生与邻座进行3分钟~5分钟的讨论,再个别发言。由于学生每次上课坐的位置不同,这种方式可以让学生有机会和班上不同的同学进行互动,比较适合班级规模较大的课堂。第三,“鸡尾酒会”法,即让学生带着问题,随意互动。例如:在C课上,教师在课前发给每个学生一张卡片,给学生几分钟时间,让其写出自己的问题和观点,然后全体学生如参加酒会一般,自由寻找伙伴,三五成群进行讨论。这种方式会给学生带来极大的乐趣,但由于要走动,需要较大的场地,比较适合中小规模的课堂。第四,激发持不同观点学生之间的互动。这种方式是根据教学中知识内容的对立或差异之处,利用学生的不同观点,组织互动。例如:C课在分析影响美国课程发展中的人文主义、儿童发展主义、社会效率主义、社会向善论等四个思潮时,让支持某一思潮的学生组成一组,然后进行陈述和辩论。这种方法根据青年学生好争论的特点,引发学生辩论。第五,教师们还通过网络等信息技术促进学生进行课前互动。例如:C课教师要求学生每次上课前都必须在课程博客上就阅读材料内容,提出1个~2个问题。教师会评判这些问题,并将比较有意义的问题拿到课上讨论。教师会将此算作学生期末成绩的一部分。这种学生互动使学生成为问题的提供者,丰富了课堂问题的来源。

构建学生之间的互动,给予每位学生充分参与教学的机会,有利于挖掘不同学生的知识背景,形成思想碰撞,激发其探索的热情,训练学生的思考能力,还可以促进其相互了解,培养其包容和尊重不同观点的性格及平等合作的团队精神。

教师课堂作用:引导学生思维活动

美国研究生课堂教学尽管学生参与度高,在形式上看起来散乱,但实际上是“形散神不散”。这里的“神”就是教师的引导作用。教师一直通过课堂所有活动的设计和实施,引导着学生在课堂上所有的学术思维活动。

例如:在E课上,学生是以3人~5人的小组形式来准备主讲内容,并且成员之间也有一定的分工。在上课时,小组成员全部上台主讲自己负责的那部分。在学生讲解过程中,教师不是被动地听,而是会在讨论的某个节点,适时地给学生抛出问题,引导其聚焦到关键问题,并进一步拓展其思路。例如:当学生主讲到“学生批判思维能力培养”的内容时,教师提问:“到底该如何培养学生的批判思维能力?你们认为自己的批判思维能力是在什么时候,通过什么活动发展的?”有学生发言,描述自己批判思维能力是在高中的学习活动中得到培养的。教师接着问学生:“大学教育在学生批判思维能力方面是否有着重要作用?大家觉得自己在大学期间批判思维能力有什么变化?如果两组学生一组接受一年大学教育,另一组去泰国旅行一年,然后测试其批判思维能力,你们认为哪一组水平更高些?” 于是,有学生阐述自己在本科的文学学习中思维能力得到了培养;有学生则认为课外的活动,如旅行锻炼了其关键思维能力;另有学生指出:学生的批判思维能力培养不应在大学时期才开始,应从幼儿园时期开始。教师肯定了在幼儿园时期应培养学生批判思维的观点,并对此进行扩展,介绍了在幼儿园开设简单的哲学课程,培养幼儿关键思维能力的相关研究。

教师这种层层递进,引导学生深入思考的形式其实并不新鲜,古希腊哲学家苏格拉底运用的“产婆术”就是如此。运用这一方法需要教师学识渊博、逻辑清晰、思维敏捷,善于抓住学生发言中的闪光点和与讨论主题的关系,不断进行追问,将对话引入更深的层面。教师的引导让学生散乱、肤浅的思路具有了逻辑和深度,对培养学生高级思维能力和逻辑表达能力有着极为重要的价值。

对我国研究生教学的启示

通过对美国波士顿地区大学六门课程课堂教学的观察和分析,可以看出其在培养学生能力方面有着许多独特的做法,这给我国研究生课堂教学带来一些启示:

1.教学理念上:教师应认识能力培养的重要性 

美国研究型大学教师将知识传授看作是课堂教学的前期基础,而将能力培养作为课堂教学的终极目标。为此,在课堂教学中只讲述知识的主要内容和关键点,剩下的大部分时间都用于对学生进行各种能力的培养。我国教师普遍将知识传授看作是课堂教学的主要目标,“重视知识的继承,忽视研究生问题意识、批判思维、创新能力的培养”[2], 更忽视实际运用这些理论解决问题的能力。研究生教育的根本目的是为社会培养具有各种重要能力的高层次人才。知识传授只是能力培养的前提和基础,能力培养才是研究生课堂教学的重中之重。为此,仅仅止步于知识传授的课堂教学则是不完整的教学,是没有达到研究生教育目的的教学。据调查:68%的用人单位认为研究生( 包括博士生和硕士生) 创新能力“一般”与“差”[3];近三分之二的研究生独立观察分析和解决问题的能力也明显不足[4]。为此,我国教师应转变观念,在教学中,切实加强对能力培养的重视。这需要大学建立一些推进措施,如师资的培训加入现代教学理念,进行观念的宣讲和具体教学设计的帮助。

2.加强教学设计,重视知识运用练习的方法  

由课堂观察可以看出,美国的研究生教学具有很强的设计感,而设计的重点则是知识运用的练习。在设计练习方案时,教师们运用多样化的创意活动来吸引学生,帮助学生将抽象的知识与鲜活的社会生活实践联系起来,达到培养学生各种能力的目的。我国研究生课堂教学在设计上较为重视知识内容的准备,缺少知识运用练习方法的设计。实际上,我国研究生课堂教学中同样也会涉及现实生活中的素材和问题,但教师们在运用时,往往带有很大的随意性,较少进行精心设计,特别是具有创意的设计,难以给学生提出实在的问题,也难以为学生创设模拟社会现实又具有能力培养意义的问题情境。这对于培养学生的思考能力和实践实力是不利的。为此,我国应加强对教师教学能力的培训,促进其教学设计方面的知识和技术的学习和积累,提升教学设计的能力,创设进行教学设计的教学文化,来减少教学的随意性。同时,还应促进教师对课堂教学的重视,愿意在教学设计上花费时间和精力,以新颖的形式促进学生各种能力的发展。

3.加强教师引导作用,提升学生参与的质量 

在美国研究生教学中,学生课堂参与的质量较高。这主要表现在学生参与的形式多样,参与面广,而且深度参与。美国学生参与的质量之所以较高主要在于教师引导作用得到了充分发挥。我国的研究生教学目前存在两种极端现象:一种是教师进行“满堂灌”。据调查,我国高校大约有59.2%研究生课堂教学仍然采用这种灌输式讲授[5];另一种是学生进行“满堂灌”,即教学内容完全由学生主讲,教师通常只进行简短的评论。主讲学生不具有专业的教学技能,很难有意识地与学生进行有效互动,引导其思考。而且大多数学生一学期只准备自己要讲的部分,很少认真阅读其他主题的材料,在客观上造成了课堂互动的艰难。许多学者和教师因而认为这种以学生主讲的教学流于形式,难以得到预期效果[6]。在这两种教学中,教师引导作用都没有充分发挥,从而导致学生参与质量较差。为此,我国的研究生课堂教学的当务之急应是加强教师的引导作用,这既需要增强教师的引导意识,认识引导对学生能力培养的重要性,同时还需要提升教师的引导能力,要求教师能够融会贯通地掌握专业知识,勤于思考教学内容,努力把握学生的思维逻辑。在提高教师引导能力的基础上,还应推动学生参与形式的多样化,增加参与的广度和深度,激发其求知欲,以使其各种能力能够真正得到培养。

美国研究生课堂教学经验使我们看到了能力培养的复杂性,它涉及到教师理念、教学时间安排、教学内容设计、学生参与及教师引导作用等方方面面。同时,也让我们认识到我国研究生课堂教学在能力培养方面存在的问题,为在具体实践层面改进课堂教学、提高能力培养的效果提供了新的思路。(作者:熊耕,单位:南开大学高教所)

本文系国家留学基金委访问学者项目(项目编号:201208120058)的研究成果

参考文献:

[1]Drew Gilpin Faust. Universities in a Changing World,2012 Commencement speech[EB/OL].(2012-01-19)[2019-02-03].https://www.harvard.edu/president/speech/2012/universities-changing-world opa.yale.edu/president/message.aspx?id=53.

[2]佟光霁.我国研究生课堂教学存在的问题与改进措施[J].黑龙江高教研究,2013(4):162-164.

[3]王孙禺,袁本涛,赵伟.我国研究生教育质量状况综合调研报告[J].中国高等教育,2007(9):32-35.

[4]邓倩.中国研究生科学素质现状的调查分析[J].中国高教研究,2006(6):24-26.

[5]高芳祎.我国研究生课程与教学改革效果的调查研究[J].学位与研究生教育,2012(10):27-31.

[6]邢晓英.研究生课堂教学模式的思考[J].教育教学论坛,2015(7):170-171.

《北京教育》杂志

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